"перспективы и проблемы раннего обучения детей английскому языку" для мо учителей иностранного языка. Раннее обучение английскому языку

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

« Методика обучения иностранному языку »

По теме:

«Раннее обучение иностранному языку»

Исполнитель:

Акбирова Инна Фаритовна

Москва 2017 год

Введение…………………………………………………………………………..3

Цели и содержание обучения…………………………………………………....5

Психологические особенности раннего обучения иностранным языкам……..8

Основные средства обучения английскому языку на раннем этапе

обучения ………………………………………………………….…………..….12
Заключение ………………………………………………………………………13

Список используемой литературы ……………………… …………………………… 14

ВВЕДЕНИЕ

Цель данного реферата изучить цели, содержание и основные проблемы раннего обучения.

Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни России привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился и статус иностранного языка как школьного учебного предмета – теперь это одно из приоритетных направлений в образовательной политике. Расширение международных связей, интеграция нашего государства в мировую экономическую систему сделали иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

Со второй половины 20 века проблема раннего обучения иностранным языкам (ИЯ) находится в центре внимания психологов, методистов, учителей иностранного языка. Широко исследованы психологические особенности усвоения второго языка в раннем возрасте в работах разных ученых и психологов, также всесторонне рассмотрены проблемы, связанные с процессом раннего обучения ИЯ.

Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков – подогнать свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, разрыв между ними остаётся по-прежнему колоссальный. Однако в практике обучения иностранному языку накоплено достаточно опыта, позволяющего обогатить теоретический пласт методики. Теоретические исследования, раскрывающие различные направления методики раннего обучения иностранного языка, могут и должны быть использованы в практике обучения при условии их рассмотрения, как единой системы.

1. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Раннее школьное обучение - это первая ступень обучения младших школьников (с 1 по 4 класс или со 2 по 4 класс). Именно на этой ступени у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения ими ИЯ как средства общения.

Исходным пунктом в определении стратегической цели обучения является социальный заказ общества по отношению к подрастающему поколению. В законе РФ «Об образовании» говориться, что образование должно быть направлено на формирование у учащихся «адекватного современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира» и обеспечение тем самым интеграции личности в системе мировой и национальных культур. Следовательно, у обучаемых должна быть сформирована способность воспринимать и понимать эту культуру, интегрировать и усваивать её.

Таким образом, стратегической целью обучения является развитие языковой личности обучаемого, которая складывается из способности человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром.

Языковая личность – это универсальная педагогическая категория, связанная с такими качествами как раскрепощённость, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнёрами, совершенствовать общество. Данная категория объединяет все учебные предметы и должна стать объектом формирования на уровне всех учебных дисциплин в любом типе учебного заведения.

Социальный заказ общества по отношению к иноязычному образованию на протяжении 20 столетия заключался в качественном владении предметом и был связан с поворотом методики к проблеме практического овладения иностранным языком.

Но нацеленность только на усвоение практических навыков и умений не позволяет учесть многообразия возможных мотиваций учащихся в изучении иностранных языков. Поэтому в отечественной методике на протяжении десятилетий разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Из модернизированного стандарта основного общего образования по иностранному языку мы можем судить, что изучение иностранному языку в основной школе направлено на достижение следующих целей: развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социально-культурной, компенсаторной, учебно-познавательной.

Согласно «Концепции обучения иностранным языкам в 12-летней школе» раннее обучение иностранным языкам призвано способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции; социокультурному развитию учащихся; формированию у школьников уважения к другим народам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем; развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.

Цели обучения определяются программой, государственным документом, в которой они приобретают конкретность, как для всего курса обучения, так и для каждого этапа. Необходимость четко представлять как конечные, так и промежуточные цели обучения позволяет учителям формировать конкретные задачи урока и его отдельных звеньев.

Обучение иностранным языкам в начальной школе направлено на:

• создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании иностранного языка как средства коммуникации;
• ознакомление с зарубежными песнями, стихотворным и сказочным фольклором, миром игр и развлечений;
• приобретение детьми социального опыта за счёт расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на иностранном языке; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранных языках;
• формирование элементарных коммуникативных умений в четырёх видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме) с учётом возможностей и потребностей младших школьников;
• формирование некоторых универсальных лингвистических понятий.

На начальной ступени обучения иностранным языкам большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык; стимулирование потребностей в ознакомлении с миром зарубежных сверстников и использование иностранного языка для этих целей; формирование элементарных явлений межличностного общения на иностранном языке с опорой на родной язык.

Обучение иностранному языку должно вносить конкретный вклад в формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Это предполагает, прежде всего, развитие у учащегося творческой самостоятельности, формирование осознанного, конструктивно-преобразующегося характера их активности, умения трудится в коллективе, положительного отношения к выполняемой деятельности.

В области практического овладения иностранным языком важной задачей всего курса начального обучения предмету является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения , простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении и письме.

Согласно специфике предмета «Иностранный язык» учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной или письменной формах. Устная форма включает владение пониманием звучащей речи на слух – аудированием, и выражением своих мыслей на иностранном языке – говорением. Письменная форма предполагает овладение графической речью, т.е. пониманием печатного текста – чтением, и использованием графической системы для выражения мысли – письма.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Шестилетний возраст - наиболее благоприятный для начала изучения ИЯ. Не случайно в рекомендациях Международного семинара при Совете Европы (г. Грац, 1998) отмечено, что раннее изучение ИЯ в начальной школе предпочтительно начинать с 6 лет .

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он открывает для себя новое место в пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. Преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу». Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. Она заключается в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Старые интересы и мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Всё, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным то, что связанно с игрой, – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть ещё будет долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.

Психологи и физиологи обосновывают введение раннего обучения ИЯ природной расположенностью детей к языкам и их эмоциональной готовностью к овладению ими. В этом случае обычно ссылаются на чувствительность детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению языками вообще, и иностранным в частности.

Как известно, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Так, в шестилетнем возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности: переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны, у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой – игровая потребность не ослабевает. Известно, что дети продолжают играть до 9-10 лет.

Исследуя мотивы, побуждающие шестилетних детей учиться, психологи выяснили, что наиболее распространенными из них являются следующие: широкие социальные, познавательные учебные мотивы (интерес к знаниям, стремление научиться чему-то новому) и игровые мотивы. Полноценное развитие учебной деятельности происходит за счет действия первых двух мотивов, но они формируются у шестилеток тогда, когда удовлетворяется игровой мотив. Более того, если потребности детей в игре не удовлетворяются, то развитию их личности наносится значительный ущерб, обучение становится формальным и интерес к учению угасает.

Что касается развития таких психических процессов детей, как память, внимание, восприятие, то их основная характеристика - произвольность. Так, при восприятии материала шестилетки склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Шестилетки очень импульсивны, им трудно сдерживать себя, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомляются. Спад работоспособности наступает уже через 10 минут после начала урока. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счет организации разнообразной интересной деятельности с четким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Среди шестилетних детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой сферы, памяти, внимания, мышления и т. д.), что определяется различным опытом их жизни и деятельности в семье и детском саду. По-разному происходит и процесс привыкания детей к школе. На импульсивных, непоседливых детей с особенно неустойчивой психикой следует обратить внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, поручать им роли, Требующие постоянной включенности в общую деятельность. Нужно также обратить внимание и на то, чтобы игрушки не находились у детей дольше, чем это необходимо для решения учебной задачи, иначе дети будут отвлекаться.

Очень важно найти индивидуальный подход к каждому ученику, и в этом могут помочь постоянные контакты учителя ИЯ с учителем начальной школы, с родителями и координация их действий.

1. ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Основные средства обучения составляют тот минимум средств, который необходим для осуществления учебно-воспитательного процесса на современном уровне и достижения целей, стоящих перед учебным предметом «иностранный язык».

Учебник – основное средство для обучения учащихся английскому языку. Он реализует основные теоретические положения. Так, например, в учебниках для первого года обучения отражена устная основа, что сказалось на их структуре. В учебнике II класса – картинками с заданиями на русском языке, частично связанными со звуковым пособием. Основная часть учебника представлена уроками (Units). Структура каждого из них отражает дифференцированный подход к формированию различных видов речевой деятельности.

Поскольку учебник - основное средство в руках ученика, и он с ним работает и в классе, и дома, то ему необходимо знать уже с первого урока, как он построен, где что расположено, как им пользоваться.

Отличительной особенностью учебника первого года обучения (при устной основе) является то, что он предназначается главным образом для обучения чтению и письму, а вся работа по обучению устной речи отражена в книге для учителя.

Книга для чтения. На втором году обучения подключается еще одно средство – книга для чтения (или тексты для чтения внутри учебника), которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Для формирования этого сложного умения домашнее чтение является обязательным. Чтение дополнительных текстов на различную тематику дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели. Его место на начальном этапе строго регламентировано. Назначение книги для чтения чрезвычайно велико: она формирует интерес к чтению на иностранном языке; на ней идет обучение приемам работы над иноязычным текстом; при этом должны максимально использоваться те умения, которыми дети овладели уже на родном языке. Очень важны регулярность чтения – со стороны учащегося и контроль – со стороны учителя.

Звукозапись. При обучении английскому языку на раннем этапе звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возможность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как у детей младшего школьного возраста хорошо развита способность к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух.

Следует подчеркнуть важную роль зрительной наглядности при обучении второму – английскому – языку на раннем этапе. Основная цель использования зрительно-изобразительной наглядности заключается в том, чтобы развивать мышление учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать слова, обозначающие известные им предметы, с названиями этих предметов на английском языке. Именно это и составляет одно из проявлений новизны в изучении английского языка на раннем этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение иностранному языку на начальном этапе должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, развивающей, образовательной целей тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является развивающая цель, а практическая, воспитательная, и образовательная цели достигаются в процессе овладения английским языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности учащегося.

Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Обучение детей иностранному языку должно носить коммуникативный характер. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игры на уроке должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Обучение иностранному языку в детском саду направлено на воспитание и развитие детей средствами предмета на основе и в процессе практического овладения языком как средством общения.

Обучение иностранному языку выдвигает задачу гуманитарного и гуманистического становления личности ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРТУРЫ

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 2007.
2. Березина О.В. « ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ » О.В. Березина / Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы III Международной заочной научно-практической конференции. 20 ноября 2010 г. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – 324 с.
3. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
4. Гальскова Н. Д. « Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие »Гальскова Н. Д., Никитенко 3. Н.- М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с. - (Методика).
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2007.
6. Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
7. Макаренко Е.А «Программа предшкольного образования «Обучение иноязычному общению детей старшего дошкольного возраста»" Макаренко Е.А. - 67-79 c. « Психолого-педагогическая поддержка жизнедеятельности ребенка в условиях предшкольного образования (Часть II) (рекомендации для родителей, воспитателей, учителей) » // Под общей ред. Н.Б. Ромаевой. – Ставрополь: Изд- во СГПИ, 2008. – 124 с. (www.sspi.ru )
8. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008.

Современная школа предполагает изучение иностранного языка со второго класса. Это является подтверждением того, что “иностранный язык” - предмет важный и социально значимый в реализации перспективных задач развития личности. Достаточный уровень владения разными видами коммуникативной деятельности – это одно из требований, предъявляемых к выпускнику школы в наши дни. Непосредственной задачей обучения иностранному языку, как известно, является формирование коммуникативной компетенции в единстве с воспитанием уважения к культурным традициям разных народов и готовностью к межкультурному сотрудничеству. Совершенно очевидно, что чем раньше начать этот процесс, тем больше возможностей достичь высоких результатов.

Польза раннего обучения иностранному языку уже многократно доказана. Всем известно, что на начальной ступени обучения происходит становление личности младшего школьника. Выявление и развитие его способностей, формирование учебных навыков и овладение элементами культуры и поведения.

Язык в данном случае рассматривается как средство воспитания и развития личности ученика, приобщения его к европейской и собственной культуре, национальному этикету. Поэтому изданные в настоящее время учебники – яркие, красочные, иллюстрированные и в полной мере отражают языковую и культурную картины мира носителей языка.

В раннем школьном возрасте у ученика так развивается процесс мышления, что чужой язык еще не кажется ему сложным. Усваивая иностранный язык в период, когда происходит активное усвоение родного, ребенок впитывает чужую речь как нечто естественное, органическое, что нельзя сказать о более позднем периоде, когда речевая функция мозга уже миновала пик своего развития. Также в раннем возрасте дети более восприимчивы в изучению иностранного языка, благодаря прекрасной памяти, воображению, подражанию, таланту.

Особенности овладения иностранным языком в раннем возрасте связаны с непосредственностью детского восприятия, открытостью по отношению к людям, говорящим на другом языке, со спонтанным овладением иными формами общения. Опыт ведущих психологов доказывает, что в раннем возрасте закладывается основа практического владения иностранным языком. У детей старше 11 лет возникает ряд трудностей по этому поводу, например, отсутствие мотивов изучения иностранного языка, влияние родного языка и т.д. Не возникает сомнения, что иностранный язык легче усваивается в раннем возрасте с 5 до 8 лет, когда дети легко и прочно запоминают материал и хорошо его воспроизводят. Желание изучать язык другого народа – начало доброго отношения к своему народу, осознания своей принадлежности ко всем людям нашей планеты, независимо от того, где он живет и на каком языке говорит. Но поддержать у малышей желание учить изо дня в день, продвигаясь маленькими шажками, дело нелегкое. Как же сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую мыслительную активность учащихся?

Учителя иностранного языка, работающие в начальных классах, помимо традиционных способов обучения в своем арсенале имеют немало оригинальных и специфических приемов, обеспечивающих физическую активность на уроках и способствующих эффективному обучению. Помимо прочих достоинств эти приемы не требуют дополнительной подготовки и материалов. Необходимо определить цель и делать все искренне и с хорошим настроением.

Очень важно помнить о том, что урок английского языка в начальной школе должен быть объединен общей темой, а вот деятельность детей на уроке должна быть разнообразной. Необходимо часто менять виды работ, перемежать их динамическими паузами, играми с элементами движения. Но при этом каждый элемент урока нужен для решения общей задачи.

Я преподаю английский язык в начальной школе уже 15 лет, используя при этом различные методические пособия, и все более убеждаюсь, что умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников – задача нелегкая и ответственная.

Успех учащихся в изучении иностранного языка и их отношение к предмету зависят от того, насколько интересно проводятся уроки. Чем более уместно учитель использует различные методические приемы, тем интереснее проходят уроки, а поэтому прочнее усваивается материал.

Изучение иностранного языка – это открытие нового языкового мира для ребенка. Эффективность обучения зависит от многих факторов, в том числе и от остроты восприятия ребенком этого нового мира, его физической и эмоциональной активности и возможности деятельного участия в нем. Физическая активность обостряет все виды памяти: тактильную, двигательную, зрительную, образную и слуховую. Ребенок никогда не перепутает глаголы run, jump, sit, fly, если при этом будет бегать, прыгать или “ летать”. Физическая активность на уроке не только помогает сделать процесс многократного повторения и заучивания учебного материала более увлекательным и разнообразным, но и просто снять напряжение, дать возможность лишний раз встать из-за парты, что так необходимо маленьким ученикам.

Активизация познавательной деятельности учащихся одна из моих основных задач в обучении иностранному языку. Я исхожу из того, что среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач, творческой деятельности в будущем.

У детей младшего возраста еще очень сильно развита непроизвольная память. В начале обучения мы не только прослушиваем тексты и песни. Учителя иностранного языка предлагают детям различные виды деятельности, но ориентируются, в первую очередь, на пассивную обработку полученной информации, дают возможность мозгу и речевому аппарату настроиться на совершенно иную лингвистическую систему, чем ту, к которой они уже начинают привыкать. И нет ничего удивительного в том, что ребенок, вызвавшись быть ведущим в игре на иностранном языке, выходит, молчит и улыбается, а учителю приходится говорить за него. В этот момент в мозгу ребенка происходит интенсивная работа, он как бы примеряется к этой роли, его мозг настраивается на эту функцию, и через некоторое время он эту работу проделывает шепотом, потом вслух. Важно не торопить его. В этот период учитель сначала говорит вместо ребенка, потом вместе с ребенком, и только потом ребенок начинает говорить сам. Этот “ немой” период у каждого ребенка протекает по-разному.

Проходит адаптационный период, и наступает отдача, ребенок начинает с удовольствием воспроизводить иностранные слова и фразы, он становится увереннее и набирает темп речи. Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что в этот период у детей ярко выражается способность к имитации: они абсолютно точно воспроизводят чужую фонетику. Артикуляционный аппарат ребенка еще не застыл, и в это время еще не поздно поставить ему правильно звуки, как у носителя языка. Правильное произношение – необходимое условие успешного овладения иностранным языком. Поэтому уже с самого начала обучения у детей формируют навыки понимания иноязычной речи на слух и ее адекватного воспроизведения. Особое внимание уделяется фонетическим и интонационным явлениям, отсутствующим в родном языке. Особое место занимает развитие фонематического слуха у детей, что способствует не только формированию правильного произношения, но и, в дальнейшем, снимает проблемы с письменной речью.

Чем правильнее ребенок произносит звуки и выделяет фонемы, тем грамотнее он пишет. Большое внимание на уроке уделяется музыке, песням, стихам. Учащиеся с удовольствием заучивают и исполняют песни на английском языке, как на уроке, так и вне урока. Применение жестов дает хороший результат при отработке не только произносительных навыков, но и речевых фраз. Развитию правильного произношения способствует также прослушивание аудиозаписей с песенками, считалочками.

Правильная фонетика, помимо чисто лингвистических преимуществ, создает детям “психологический комфорт” в другом языке. Пятиклассники, которым уже трудно дается фонетика, чувствуют себя дискомфортно на уроках иностранного языка. Они очень стесняются произносить звуки, боятся насмешек одноклассников, тем более, что психофизические особенности данного возраста делают их очень ранимыми, с одной стороны, и очень жестокими к сверстникам- с другой. Успех овладения иностранным языком непосредственно зависит от развития ребенка на русском языке, от развития ее звуковой культуры. Чем правильнее ребенок говорит на русском языке, тем легче ему усвоить правила произношения.

В младших классах урок иностранного языка начинается с фонетической зарядки. Вместо отдельных слов, содержащих тот или иной звук, целесообразно предложить классу специально подобранное стихотворение и рифмовки, в которых нужные звуки повторяются достаточно часто. Работая над фонетикой, часто рассказываю сказки про звуки, а потом в процессе обучения дети сами придумывают продолжение этих сказок.Например, истории про приключения Miss Chatter (“Enjoy English-1”).

В познавательной деятельности восприятие неразрывно связано с вниманием. Внимание младших школьников отличается непроизвольностью, неустойчивостью. В этом возрасте учащиеся обращают внимание лишь на то, что вызывает их непосредственный интерес.

Внимание младших школьников становится более устойчивым в том случае, если, размышляя об увиденном, они одновременно выполняют действие (например, ребенок должен взять в руки предмет, нарисовать его). Все виды деятельности, типичные для школьника младших классов, должны быть по возможности включены в общую канву урока иностранного языка. И чем больше видов восприятия будет задействовано в обучении, тем выше окажется эффективность последнего.

По моему мнению, большое внимание нужно уделять обучению лексической стороне речи младших школьников, так как лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для общения и взаимодействия. Речь учителя является основным источником обогащения лексического запаса учащихся. Речевые образцы сразу дают представление о том, каким образом может быть использовано данное слово или словосочетание.

Учитель обладает немалым запасом средств, форм, приемов, чтобы осуществить это и пробудить интерес у школьников и поддержать их.

Работа со словом начинается с ознакомления. Значение нового слова раскрывается при показе картинки, предмета или при совершении действия. Яркие, многоцветные картинки вызывают интерес и внимание учащихся и, воздействуя на их эмоциональную память, способствуют прочному овладению лексикой.

Для учащихся младшего школьного возраста наиболее интересными, доступными и стимулирующими их учебную деятельность будут стихи, пословицы, поговорки. Работа с таким материалом должна давать ощущение радости и удовлетворения, соответствовать их эстетическим вкусам, эмоциональным потребностям.

Знакомство с поэзией, с иноязычным фольклором, с музыкальным наследием помогают обогащать методы преподавания иностранных языков в начальной школе, тем самым, стимулируя интерес школьников к предмету, и поддерживать его во все годы обучения. Работа над стихами может проходить как на уроках иностранного языка, так и на внеклассных занятиях.

Очень важно, чтобы уроки английского языка не были скучными, а для этого нужно использовать разнообразную наглядность и много игр. Это сделает урок более интересным для детей. Изучение иностранного языка требует от учащихся напряженной умственной деятельности, внимания. Не всем детям иностранный язык дается легко. Есть ученики, которые с трудом усваивают произношение, интонацию предложений, не запоминают структуру речевых образцов. Это, как правило, вызывает неудовлетворенность, неверие, в свои силы, ведет к ослаблению интереса к изучению иностранного языка. Интерес же при обучении любому предмету является движущей силой, обеспечивающей и высокое качество, и усвоение необходимых умений и навыков. Поэтому мы, учителя, ищем пути повышения интереса учащихся к нашему предмету.

Организация нетрадиционного развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний.

Изучение иностранного языка делает ребенка более активным, приучает его к групповым формам работы, пробуждает любознательность, развивает ребенка интеллектуально и эстетически. Планируя свои уроки, я думаю не только о том, чтобы ученики запомнили новые слова, ту или иную грамматическую структуру, но и стремлюсь создать все возможности для развития индивидуальных способностей каждого ребенка.

Опыт моей работы свидетельствует, что игра помогает детям преодолеть психологический барьер и обрести веру в свои силы. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет при этом говорить на английском языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего – увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувства равенства. Атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова английского языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – “оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми”.

Применение игровых приемов позволяет создать условия для непроизвольного усвоения всех языковых средств: лексики, грамматических структур, речевых образцов. Развитию словесно- логической памяти способствует применение ярких игрушек, картинок и карточек со словами.

Исходя из опыта работы, я пришла к мнению, что одним из удачных вариантов игры в младших классах являются игры с игрушками.

Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи и сделать интересными элементарные высказывания. Игра – это всегда эмоции, а там где эмоции, там внимание и воображение, там работает мышление.

Фразу “ Let’s play” (Давайте поиграем) они ждут с нетерпением. Их веселый смех, желание говорить по-английски служат показатели заинтересованности, увлеченности. Ведь игра посильна всем, даже слабым учащимся, более того слабоподготовленный ребенок может проявить сообразительность и находчивость, а это не менее важно, чем языковые навыки. Чувство “равноправия”, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это создает для учащихся благоприятную психологическую атмосферу, что, безусловно, сказывается благотворно на результате обучения. А главное возникает чувство удовлетворенности. Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условие равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Важно также, чтобы учитель умел увлечь, заразить учащихся игрой. Место для игр на уроке и отводимое им время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. В основном игры не носят чисто лексический или чисто грамматический характер. Лексические игры могут стать грамматическими, орфографическими и т.д. Сам факт, что игра вызывает интерес и активность детей и дает им возможность проявить себя в увлекательной для них деятельности, способствует более быстрому и прочному запоминанию иноязычных слов и предложений. Этому служит и тот факт, что знание материала является обязательным условием активного участия в игре, а иногда обязательным условием выигрыша. Игра дает возможность не только совершенствовать, но и приобретать новые знания, так как стремление выиграть заставляет думать, вспоминать уже пройденное и запоминать все новое. Еще одним условием игры является ее доступность детям. Игра ставит ученика в условие поиска. Пробуждает интерес к победе, а отсюда стремление быть добрым, собранным, ловким. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои пожелания. У них развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер. В 7-8 лет чрезвычайно важно сформировать волевую сферу, когда ребенок учится заставлять себя выполнять какую-то, может быть, и не интересную, но важную задачу. Грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры способствуют формированию речевых навыков. Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие “строить” фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. А формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых освоение правописания изученной лексики. Игры можно использовать на всех этапах обучения. Индивидуальные и тихие игры можно выполнить в любой момент урока.

Коллективные желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности, они требуют подвижности и т.д. Что касается фиксации ошибок во время игры, то желательно, чтобы учитель делал это, не отвлекая учащихся, осуществляя анализ после окончания игры. Подбадривание учащихся, поощрение их деятельности необходимы для устного протекания игры, создания правильных межличностных отношений в коллективе. Проведение контроля в игровой форме нравится учащимся младших классов, заставляет их забыть о том, что они могут получить плохую оценку. Дети выполняют не контрольную работу, а играют. В свою очередь учитель оценивает их знания, делает выводы о том, как усвоен материал и над чем еще необходимо поработать. Таким образом, использование различных видов игр является успешным и результативным методом при обучении иностранному языку. Урок иностранного языка – это не только игра. Доверительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, должны давать свободу для самовыражения. Главное в отношении ученика и учителя – вера в силы детей. Ребенок развивается только в деятельности, поэтому в классе мы сравниваем, доказываем, спорим, анализируем. Процесс обучения – двусторонний процесс. И результат этого процесса во многом зависит от позиции самого ребенка, его активности. А объединение в этом процессе активности педагога и ребенка является наиболее целесообразным, ведущим к повышению уровня познавательной активности. Это очень сложная работа, и здесь акцент должен делаться на индивидуальные занятия с каждым ребенком, тем более что у определенной части детей наблюдается в этом возрасте неадекватное восприятие иностранного языка. Приступая к изучению иностранного языка дети очень многого ждут от нового учебного предмета, поэтому начинают изучать его с удовольствием. Но объем изучаемого материала постепенно возрастает, запоминать его становится сложнее. Интерес к предмету и познавательная активность начинают снижаться. Чтобы такая ситуация не возникла, учитель должен стараться создавать на уроке атмосферу комфорта, радости и успешности.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства и во многом определяющим для последующих лет обучения. Поэтому к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Безусловно, занятия в начальной школе не могут быть эффективными, если уроки ведет учитель, работающий одновременно на среднем и старшем этапах обучения, так как есть опасность перенесения технологий работы со средней или старшей возрастной категорией школьников на малышей. Необходимо учитывать психологические, физиологические и возрастные характеристики обучаемых. Нужна специальная подготовка учителей для преподавания иностранного языка в начальной школе. Для этого разработаны личностно-ориентированные программы и учебники.

Совершенно очевидно, что сегодня свободное владение иностранным языком является насущной проблемой большинства образованных людей. Как решать эту проблему?

Задача учителя сделать так, чтобы даже в таком юном возрасте ребенок захотел заниматься иностранным языком и делал это с удовольствием.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского

Факультет иностранных языков

Кафедра английского языка (I специальность)

КУРСОВАЯ РАБОТА

Специальность: Теория методики и преподавания английского языка

Тема: Раннее обучение английскому языку

Чита 2010 г.

Введение

I. Психолого-педагогические основы методики обучения иностранным языкам

2 Формы и методы обучения

3 Характеристика начального этапа

II. Методологические основы методики обучения иностранным языкам

1 Объект и предмет науки

2 Организация исследования в методике обучения. Методы исследования

III. Раннее обучение английскому языку

1 Наблюдения и практическое применение знаний по данной проблеме

Заключение

Библиография

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

иностранный язык обучение

Настоящее исследование посвящено проблеме обучения английскому языку на раннем этапе.

Обучение - это процесс передачи обучающимся знаний и управления их деятельностью, направленные на формирование определенных навыков и умений.

Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебной деятельности учащихся по овладению научными знаниями. (Харламов)

Обучение - целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников. (Бабанский)

Объектом исследования является: проблема успешного обучения английскому языку на раннем этапе.

Предметом исследования является: раннее обучение английскому языку.

Цель исследования: выявить основные недостатки и достоинства раннего обучения английскому языку.

Цель реализуется в следующих задачах:

выявить основные проблемы раннего обучения;

проследить тенденцию возрастания роли иностранного языка в жизни общества;

опытная проверка с использованием системы упражнений по данной проблеме;

выявить основные решения проблем обучения иностранному языку.

В данном исследовании были использованы следующие методы : метод компеляции; историко-литературный метод; метод беседы с учителем; метод сравнительно-сопоставительного анализа.

Теоретической и методической основой явились труды следующих авторов: Верещагина И.Н., Вайсбурд М.П., Витлин Ж.Л., Гез Н.И. (Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А.), Клементьева Т.Б., Логинова Л.И., Маслыко Е.А. (Бабинский П.К.), Мухина В.С., Миролюбов А.А. (Рахманов И.В., Цетлин В.С.), Пассов Е.И., Рогова Г.В., Сирык Т.Л., Трубий Г.И., Тарасюк Н.А., Филатова В.М., Brown H., Richards J.C., Rodgers T.S.

Данное исследование состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии и приложения.

В последние годы широкое распространение получило раннее обучение английскому языку. Это является, с одной стороны, социальным заказом, так как современное общество немыслимо без широких интернациональных контактов, а английский язык все более приобретает статус международного, с другой - попыткой современной школы выжить в нелегких условиях экономической нестабильности.

Многие школьные учреждения ввели в свои программы обучение английскому языку в начальной школе на основе учебных программ для школ с углубленным изучением английского языка. Обучение начинается со второго, а то и с первого класса. Не всегда при этом учитываются возрастные психофизиологические особенности учащихся начальной школы. Возникает проблема успешности обучения иностранному языку. Учителя английского языка нередко сталкиваются с трудностями, которые бывает сложно преодолеть.

Обучение английскому языку является особым видом учебной деятельности в системе школьного образования. Одной из причин затруднений в овладении вторым языком являются речевые нарушения. Подобные особенности речевого развития чаще всего не затрудняют школьное обучение на родном языке. Однако при овладении вторым языком они становятся причиной затруднений, особенно на начальном этапе. Мы понимаем, что затруднения в обучении английскому языку, вызванные особенностями речевого развития ребенка, будут нарастать по мере усложнения учебного материала. Без специальной помощи эффективных результатов при обучении таких школьников достичь невозможно.

I. Психолого-педагогические основы методики обучения иностранным языкам

Для методики обучения ИЯ особую значимость имеют данные психологии, во-первых, о речевой деятельности, во-вторых, о человеческом общении и, в-третьих, о самих участниках образовательного процесса - учащихся и учителях.

Достаточно целостный и в то же время детальный образ человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается «психологическое учение о человеке», исследующее трехсоставную сущность человека - телесную, душевную, духовную. «При этом телесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека» .

В последнее время вновь заявила о себе педагогическая антропология как научная дисциплина, интегрирующая «знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса» .

Как известно, педагогическая наука изучает образование как процесс приобщения человеческих существ к жизни общества, как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» [Закон РФ «Об образовании»], как процесс, в котором духовная составляющая становится все более востребованной. Именно тот или иной способ вовлечения духовного потенциала человека служит критерием различения сложившихся в разное время и в разных странах образовательных систем.

1.1 Цели и содержание обучения

Целевой компонент структуры процесса обучения ИЯ детерминируется потребностями современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах, например, в проекте Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам , учебных программах по ИЯ и т.п.

Цель обучения ИЯ и в объективном, и в субъективном плане является комплексной, многоаспектной, интегративной, а потому в методике обучения ИЯ чаще всего речь идет не о цели, а о целях, например, о практической (прагматической, коммуникативной), которая предусматривает практическое овладение и владение им как средством общения на ИЯ, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей, воспитательной, общеобразовательной.

Применительно к обучению ИЯ в средней школе, преподавание которого обычно начинается с 5-го класса, в методической литературе последних пятидесяти лет неизменно подчеркивалось, что «практическая задача обучения является главной и решающей», «ведущей является практическая цель», «основными целями обучения иностранному языку являются практические». «Иными словами, ведущей целью обучения иностранным языкам является коммуникативная цель - практическое овладение иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации» .

Вместе с тем, возможно и несколько иное переструктурирование целей обучения ИЯ в начальной школе, которое обусловлено тем общеизвестным фактом, что процесс овладения техникой чтения на ИЯ или иноязычной грамматикой обычно опирается на правила, которые носят абстрактный характер и для оперирования которыми необходим достаточно высокий уровень развития понятийного, словесно-логического мышления. А он достигается обычно лишь к 10-11 годам.

Чтобы все-таки обеспечить обучение ИЯ уже в начальной школе с 1-го или 2-го класса, понадобилось, опираясь на превалирующее у младшеклассников наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а также на другие психические функции, целенаправленно формировать и развивать у них словесно-логическое мышление по меньшей мере до уровня, достаточного для овладения и техникой чтения на ИЯ, и иноязычной грамматикой. А поскольку формирование и развитие у младшеклассников словесно-логического мышления осуществляется в процессе практического оперирования конкретным языком и речевым материалом, то процессы их интеллектуального развития и реализации практической цели обучения ИЯ оказываются нерасторжимыми, что и обусловило их совмещение в одной (первой) графе схемы (рис.1). Во второй графе совмещаются цели воспитательно-образовательные, в третьей - общеучебные.

В целом развивающе-практические, воспитательно-образовательные и общеучебные цели обучения ИЯ в начальной школе расшифрованы по годам обучения и представлены в практикумах по методике обучения английскому и немецкому языкам для студентов педколледжей. Практикумы предназначены для усвоения учебного материала по методике обучения ИЯ на семинарских и практических занятиях. Образцы формулировок развивающе-практических, воспитательно-образовательных и общеучебных умений также приводятся в практикумах при рассмотрении технологий обучения устно-речевому общению на ИЯ, видам и сторонам иноязычной речевой деятельности .

Исходя из общепедагогических принципов (природосообразности, культуросообразности и т.п.), общеметодического принципа коммуникативной направленности обучения ИЯ, можно было бы продолжить отбор конкретного учебного материала для каждого из четырех структурных компонентов, стремясь при этом к достижению необходимой целостности содержания обучения ИЯ как одному из учебных предметов языкового, гуманитарного цикла.

Однако в методике обучения ИЯ практикуется несколько иное структурирование того же учебного материала. Например, Н.Д.Гальскова в содержании обучения ИЯ в средней школе выделяет «следующие основные компоненты:

сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тесты, речевые образцы и т.д.);

языковой материал, правила его применения и навыки оперирования ими;

комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;

учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями .

Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина в содержании обучения английскому языку во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка включают «три компонента»:

Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал.

Психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях.

Методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения» .

Согласно учебной программе по ИЯ для 1-4 классов начальной школы в содержание обучения «входят:

языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

сферы общения, темы и ситуации;

речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения;

комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке» .

примерное предметное содержание речи (тематика);

речевая компетенция (говорение, диалогическая речь, монологическая речь, аудирование, чтение, письмо и письменная речь);

социокультурная компетенция;

языковая компетенция (графика и орфография, произносительная, лексическая и грамматическая стороны речи) .

Приведенные примеры структурирования содержания обучения ИЯ свидетельствуют о явном несовпадении результатов структурирования содержания образования по ИЯ в дидактике и методике, а также у разных методистов. К тому же в методике обучения ИЯ нередко предлагается включать все новое и новое содержание в тот или иной компонент структуры содержания обучения ИЯ или даже выделять какие-то самостоятельные компоненты. Например, с целью укрепления культуроведческой направленности обучения ИЯ предлагается, во-первых, произвести отбор специальных фоновых знаний (знаний о мире), знаний о невербальных средствах общения, умения использовать эти знания и, во-вторых, «признать эти знания и умения компонентом содержания обучения» .

Исходя из анализа существующего опыта структурирования содержания обучения ИЯ, можно сделать вывод о целесообразности достижения единого подхода к структурированию содержания обучения ИЯ, который может и должен стать надежным ориентиром не только для учащихся, но и для учителей ИЯ и ученых, занятых обновлением содержания обучения ИЯ в школе и вузе.

1.2 Формы и методы обучения

Методы обучения (деятельностный компонент) рис.2 обозначены с помощью двух встречных стрелок. Направленная слева направо отражает доминирующее влияние учителя на ученика. При наличии реального сотрудничества учителя и учащихся встречные стрелки изменяют свое направление и оказываются направленными преимущественно на ИЯ как субъект усвоения, совпадающие интересы, общие духовные ценности. Выделенные Ю.К.Бабанским три большие группы методов обучения а) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; в) контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности в полном объеме реализуются и в процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе.

Поскольку сам процесс обучения есть взаимодействие преподавания и учения, то и метод обучения представляет собой систему синхронизированных во времени методов преподавания, т.е. методических действий и поступков учителя как субъекта учебно-воспитательной деятельности и методов учения, т.е. учебных действий и поступков ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности. И хотя метод обучения изначально связывает, объединяет учителя и учеников, тем не менее каждому предписывает различные функции, от каждого требует выполнения конкретных, строго определенных действий, обеспечивающих достижение целей обучения ИЯ. Например, И.Л.Бим выделяет, с одной стороны, такие методы преподавания, как показ, объяснение, организация тренировки, организация применения того или иного учебного материала, а с другой - метод ознакомления с учебным материалом и методы его осмысления, тренировки и применения , а также сопутствующие им методы контроля и самоконтроля.

Так как учебно-познавательная деятельность учащихся направлена главным образом на овладение ИЯ как средством общения, иноязычной коммуникативной компетенцией, то выделенные три большие группы методов обучения, как и методы преподавания и усвоение ИЯ неизбежно приобретают ярко выраженный коммуникативный характер. К тому же принципы коммуникативной направленности и практическая (коммуникативная) цель обучения ИЯ, а также необходимость усвоения коммуникативного ядра содержания обучения ИЯ в конечном счете предопределяют использование в процессе обучения ИЯ коммуникативного метода. В современной методике обучения именно он является верховным, доминирующим, в наибольшей степени соответствующим специфике ИЯ как учебного предмета (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др.).

Выбор методов обучения ИЯ для их практического использования в учебном процесс осуществляет учитель. Критерии оптимального выбора специально исследованы Ю.К.Бабанским. Он считает, что успешный выбор методов обучения определяются шестью факторами: 1) закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; 2) целями обучения; 3) содержанием учебного предмета; 4) учебными возможностями учащихся и учебного коллектива; 5) особенностями внешних условий; 6) уровнем профессиональной квалификации педагога .

Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и в опосредованном (дистанционном) общении. На рис.2 формы общения (коммуникативный компонент) обозначены с помощью горизонтальной связующей стрелки. Они могут быть различной «мощности», что зависит от плотности общения в процессе обучения ИЯ. Таким образом, ученик одновременно является и субъектом учебно-познавательной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например через книгу или специально предъявленное учителем задание (индивидуальная форма учебной работы), то в общение непосредственное - с учителем или другим учеником (парная форма учебной работы), то в общение с группой учащихся (групповая, коллективная формы учебной работы). В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы учебной работы. Приведем некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой.

Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что «учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние» . То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы. Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех учащихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом.

К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности и т.п.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.

Однако ребенка подстерегают две трудности. Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик все же нашел рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой.

Кроме того, младший школьник еще не способен принимать на себя полную ответственность за результаты своего учебного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы (или просто их ожидание) повышают тревожность ученика и являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд психологических барьеров, подавляющими творческую активность.

Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой учебной работы, особенно в режиме «учитель - ученик». Но чаще она осуществляется в режиме «ученик - ученик». Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации парной работы у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении .

Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.

Достоинством этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребенка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность; повышение мотивации за счет необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъективный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями, освободиться от заблуждений .

Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы учебной работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано и с тем, что управление ими - непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение «владеть классом». Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы.

Коллективная форма учебной работы отмечается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива .

Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет учитель, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания в учебном процессе, с одной стороны, свободного, субъект-субъектного общения как формы реализации личных, доверительных отношений, а с другой - общения делового, функционально-ролевого как формы реализации деловых, дидактических отношений между участниками процесса обучения.

1.3 Характеристика начального этапа

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. В данной исследовательской работе к начальному этапу мы относим IV-V классы средней общеобразовательной школы, а также I-II и III классы школы с углубленным изучением английского языка. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли .

Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с е основными положениями .

Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой .

первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться, иными словами, формировать коммуникативные умения, столь необходимые для человека. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его;

во-вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений;

активное использование лингафонного кабинета и использование компьютеров будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

II. Методологические основы методики обучения иностранным языкам

.1 Объект и предмет науки

Как и любая другая самостоятельная наука методика обучения ИЯ имеет свой собственный объект и предмет исследования, располагает достаточно надежными методами исследования, чтобы получать все новые и новые знания о своем предмете исследования и оперирует определенным понятийным и категориальным аппаратом, с помощью которого полученные факты и новые знания анализируются и формулируются в виде понятий, законов и закономерностей, а также правил, знание и соблюдение которых обязательно и для учителя ИЯ, и для учащихся.

Чтобы получить адекватное представление о методике обучения ИЯ как отдельной отрасли научного знания, самостоятельной науке, ее объекте и предмете целесообразно уточить сами понятия «объект» и «предмет» науки .

Любая наука с ее объектом и предметом исследования обязательно имеет то или иное человеческое измерение и предназначение, существует для человека который, как известно, является субъектом различных видов активности (труда, познания, общения, игры).

Человеку как субъекту противостоит окружающий мир, объективная реальность (природа, другие люди, предметы материальной и духовной культуры и т.п.), т.е. человеку как субъекту противостоит мир самых разнообразных объектов. Объектом является то, что противостоит субъекту в его предметно-практической или познавательной деятельности. И если человек как субъект труда воздействует на объект и своими усилиями преобразует его, превращает в полезный предмет, то человек как субъект познания старается изучить объект, соотнести с другими объектами добыть о нем информацию, полезные знания, которые могут иметь и сугубо практическое значение.

В то же время исследовательская активность профессионального ученого является узкоспециализированной, так как не только отдельный ученый или коллектив ученых, но целая наука как отдельная отрасль научного познания изучает не весь окружающий мир, а лишь отдельные объекты или даже единственный, свой, объект.

Нельзя не согласиться с тем, что ни одна из наук не в состоянии описать свой объект во всей полноте. В результате на один и тот же объект стали направлять свой взор несколько наук. В связи с этим от объекта науки стали отличать ее предмет, т.е. то, какими сторонами представлен в науке изучаемый объект. При этом каждая наука для своего предмета исследования выделяет из объекта лишь главные, наиболее существенные признаки и свойства объекта, объединяет их в некоторую непротиворечивую целостность, системное образование.

Система представляет собой совокупность элементов, находящихся в отношениях друг с другом, которая образует определенную целостность. Каждая система характеризуется не только наличием связей между образующими е элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность. Важной особенностью большинства систем является передача в них информации и наличие процессов управления. К наиболее сложным видам относятся целенаправленные системы, способные в процессе функционирования видоизменить свою структуру. К ним принадлежит и система образования в целом или процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе в частности.

2.2 Организация исследования в методике обучения ИЯ. Методы исследования

Под организацией методического исследования подразумевается процесс и результаты научно-методической деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения ИЯ в начальной школе. Любое педагогическое, в том числе методическое, исследование предполагает наличие общепринятых методологических параметров, к которым относятся проблема и тема, объект и предмет исследования, а также цель, задачи, гипотеза, совокупность методов исследования.

Программа любого методического исследования предусматривает обоснование актуальности темы, т.е. своевременности ее изучения для развития теории и практики обучения ИЯ в школе. На основе выделенных и четко очерченных объекта и предмета формулируется цель исследования. Поставленная цель обычно требует расшифровки, что достигается за счет формулирования ряда конкретных задач.

Результативность научного исследования зависит не только от четкого определения объекта и предмета, но и от адекватного выбора и правильного использования методов исследования, которые заслуживают особого внимания.

Русскому термину «метод» в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины «method» (англ.), «Methode» (нем.), «methode» (фр.), но и «approach» (англ.), «Ansatz» (нем.), «approche» (фр.), т.е. термины, обозначающие подход.

Один из важнейших элементов методологии методики обучения ИЯ как науки - ее методы исследования, которые представляют собой научно-разработанные способы и процедуры получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, а потому различают, во-первых, методы эмпирического исследования и, во-вторых, методы теоретического исследования.

Поскольку на начальном, промежуточном и заключительном этапах методического исследования нередко проводится тестирование , то для студентов-практикантов и студентов, выполняющих дипломные работы, сформулированы следующие правила тестирования учащихся:

У учащихся не должно сложится впечатления, что их проверяют. Тест проводится в виде игры и в рамках учебных занятий.

Не проверяйте ученика сразу по нескольким тестам.

Используйте для тестирования время, когда ученик в хорошем настроении и т.д. .

Объектом наблюдения может стать организация внимания учащихся на уроке ИЯ, осуществляемого по следующей схеме:

Наличие установки, создающей мотивационную основу учебной деятельности на уроке.

Интересное, захватывающее содержание.

Логичность построения урока.

Темы ведения урока.

Смена видов и форм учебной работы на уроке.

Наличие конкретных заданий, требующих активного внимания.

Использование наглядных средств обучения и правильность их предъявления и т.д. .

Правила проведения беседы :

Беседа должна быть целенаправленной.

Вопросы необходимо заранее продумать.

Беседа должна проходить в непринужденной обстановке.

Необходимо соблюдать педагогический такт.

Правила анкетирования :

В анкетах должно быть не более 4-5 вопросов. Формулировать их нужно конкретно и четко.

Форма вопросов должна быть прямой. Когда речь идет о более интимной стороне психики ребят, лучше применять косвенную форму.

Анкетный опрос учащихся или учителей ИЯ предпринимается, как правило, ради сбора информации об отношении учащихся к ИЯ как учебному предмету, о содержании и методах обучения различным сторонам и видам иноязычной речевой деятельности и т.п.

В контексте системного подхода в методических исследованиях используется метод проектирования , под которым подразумевается идеальное конструирование и практическое воплощение того, что в учебном процессе возможно и должно быть, а также соотнесение замысла и реализации. Кроме того, в современной методике обучения ИЯ широко используется моделирование как метод исследования объектов познания на их моделях. Моделирование представляет собой построение модели не только ради изучения, определения качеств и свойств оригинала, но и ради улучшения их характеристик. Другими словами, функционирующая, действующая модель может приобретать статус обучающей модели и служить решению сугубо практических задач.

Следует особо подчеркнуть, что у каждого метода исследования имеются свои возможности, достоинства и недостатки. Вот почему в конкретных методических исследованиях методы обычно используются в сочетании друг с другом, в комплексе.

III. Раннее обучение английскому языку

.1 Наблюдения и практическое применение знаний по данной проблеме

В данной исследовательской работе нам бы хотелось особо уделить внимание на обучение различным видам речевой деятельности, так как мы считаем, что речевая деятельность это прежде всего общение. Мы разделяем положение А.А.Леонтьева о том, что общение - «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми ».

Мы также разделяем взгляды И.А.Зимней, которая справедливо замечает, что «общение - не деятельность, а форма взаимодействия людей, осуществляющих различные виды деятельности в процесс общественно-трудовых отношений».

Согласно выше перечисленному, мы ставим перед собой следующие задачи при обучении аудированию по данной проблеме:

научить детей понимать речь учителя и одноклассников в нормальном темпе;

прослушать описательные тексты, диалоги, рифмовки в исполнении учителя, а также диктора - носителя языка в аудиозаписи и воспроизвести их;

прослушать и постараться понять развернутый ситуативный текст с небольшим количеством незнакомых слов, либо доступных для понимания по контексту, либо заранее переведенных на русский язык.

Очень важно научить детей легко воспринимать не только речь преподавателя и одноклассников, но и речь носителей языка на слух и выработать произносительные и интонационные навыки. Работа с кассетой должна вестись регулярно.

повторять за диктором новые слова к каждому уроку;

повторять за диктором слово за словом и предложение за предложением и описательного, ситуативного или диалогического текста;

со второго урока после введения новых слов и выполнения нескольких упражнений с этими словами, попросить детей сначала прослушать текст и разобрать его с преподавателем на слух по предложениям, стараясь воспроизвести каждое слово, а затем прочитать текст по учебнику, сохраняя интонационный конкур и произнося звуки так, как это делают дикторы - носители языка;

писать диктанты с пленки, когда учитель «проигрывает» каждое слово или небольшое предложение, затем останавливает пленку, а дети пишут прослушанные слова или предложения у себя в тетрадях.

При обучении говорению мы поставили перед собой следующие задачи:

научить детей общаться по-английски между собой или со взрослыми в пределах игровой, учебной и семейно-бытовой ситуации;

сформировать умения монологической и диалогической речи.

Монологу дети обучаются через составление фраз на примере образцов текста учебника или развернутого монологического высказывания преподавателя, т.е. в пределах своего английского языкового «репертуара» Форма высказывания - описание, сообщение, рассказ. Необходимо научить детей планировать высказывания и выражать свои мысли, пользуясь ограниченным запасом языковых средств.

Одним из важных видов работы в классе является рассказ по картинке.

С первых занятий дети привыкают как к письменным, полным грамматическим формам, так и к сокращенным, разговорным. Необходимо научить ребенка с первых шагов пользоваться естественными речевыми моделями, характерными именно для разговорной речи.

При обучении диалогу нужно помнить о том, что дети учатся выполнять определенные коммуникативные задачи, а именно:

начать и закончить разговор, т.е. поприветствовать (попрощаться, ответить на приветствие, прощание) и т.д.;

внимательно слушать и адекватно реагировать на высказывания;

запросить информацию, то есть правильно задать вопрос и уметь на него кратко или полно ответить;

выразить согласие или отказ;

побудить к выполнению действий;

выразить радость или неудовлетворение и т.д.

Обучение чтению начинается с самого начала курса. Детям предлагается познакомиться с буквами английского алфавита запомнить их название и осознать тот факт, что некоторые буквы читаются по-разному, т.е. передают разные звуки.

Для облегчения работы над чтением разработаны упражнения, позволяющие переходить от заглавных и прописных букв к звукам, от односложных к двусложным словам, а затем к предложениям. Большое внимание с самого начала уделяется поисковому чтению - ребенка просят найти какое-либо слово в тексте и сказать, сколько раз оно в нем употребляется, выбрать из нескольких вариантов ответа правильный и т.д.

Наглядные забавные иллюстрации помогают закрепить в памяти ребенка целостный образ слова и вызвать у него положительные эмоции при обучении чтению.

Овладение техникой чтения проходит параллельно с работой по извлечению информации из прочитанного. Специальные упражнения составлены так, чтобы дети смогли последовательно выстроить из разрозненных предложений события того или иного текста. Для концентрации внимания ребенка большое значение придается и чтению про себя с целью нахождения того или иного предложения по просьбе учителя, причем учитель часто называет предложения по-русски. К концу обучения дети овладевают основными правилами чтения, запоминают знаки транскрипции, что способствует умению находить незнакомые слова в словаре.

На протяжении всего нашего исследования ведется активная работа по овладению английской каллиграфией и правописанием слов в пределах изученной лексики. Упражнения по письму также направлены на развитие моторных навыков и на укрепление мышц руки.

В каждом уроке большое внимание уделяется начертанию букв в упражнениях и обводка букв и транскрипционных знаков. Письмо закрепляет лексику уроков и способствует улучшению навыков чтения, так как дети повторяют пройденные слова и выражения. Каждое занятие имеет письменное домашнее задание, которое дети должны выполнять, а учитель - проверить и обязательно оценить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы изучили проблему обучения английскому языку на раннем этапе, выявили основные проблемы раннего обучения, выявили основные решения проблем обучения ИЯ, проследили тенденцию возрастания роли английского языка в жизни общества, а также с помощью системы упражнений опытным путем добились цели нашего исследования, т.е. выявили основные недостатки и достоинства раннего обучения английскому языку. Цель нашего исследования достигнута.

За последние годы учителя ИЯ получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Однако обретенная свобода накладывает обязательства по глубокому знанию теории обучения ИЯ, истории становления и развития методов обучения, гибкому владению методическим арсеналом приемов, методов, форм и средств обучения в зависимости от изучаемого материала, особенностей ученического коллектива и используемого учебного пособия. На каждом этапе развития общества и методики существовали различные взгляды по вопросам обучения.

Однако практика работы показала, что ни один изолированный метод, взятый в чистом виде, не может удовлетворять постоянно растущим требованиям к уровню владения ИЯ и соответствовать изменяющимся условиям его преподавания в современном обществе.

При выборе методов учитель может руководствоваться:

своим пониманием целей обучения;

своими личностными особенностями;

возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников;

условиями обучения и т.д.

Именно в этом и будут проявляться педагогическая зрелость учителя, инициатива и творческий подход к обучению.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 2007.

2.Бим И.Л. теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988.

Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

Вайсбурд М.П. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2009. №2. с.29-34.

Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ веке // Иностранные языки в школе. 2008. №2. с.23-29.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2007.

Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. - М.: Высш.шк., 1982.

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики М.: Просвещение, 1982.

Клементьева Т.Б. Enjoy Teaching English: Методическое руководство для учителей. - СПб.: КАРО, 2007.

Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.

Маслыко Е.А., Бабинский П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. М.: АРКТИ, 2007.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. 2-е изд. испр. и доп. М.: Академия, 1998.

Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967.

Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2006. №5.

Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение. 1993.

Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2004. №1. с.4-11.

Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2004. №2-3.

Проект Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языка // Иностранные языки в школе. 1993. №5; 1994. №2.

Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008.

Программа по иностранным языкам для 12-летней школы. М., 2001.

Сирык Т.Л., Трубий Г.И. Начальный этап обучения английскому языку. - К.: Радянська школа, 1981.

Тарасюк Н.А. Иностранный язык для школьников: Уроки общения. - М.: Флинта: Наука, 1999.

Филатова Г.Е. Педагогический дневник студента-практиканта. Ростов н/Д: РГПУ.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие. 2-е изд., дораб. М.: Просвещении, 1986.

25.Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco State University. 1994.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Дидактические средства обучения ИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Система упражнений, направленная на устранение речевых нарушений по П.И.Логиновой «Как помочь ребенку заговорить по-английски», Н.А.Тарасюк «Иностранный язык для младших школьников», Т.Л.Сирык, Г.И.Трубий «Начальный этап обучения английскому языку», Т.Б.Клементьевой «Enjoy Teaching English» и др.

Упражнение «Послушай тишину» («Listen to silence»)

Упражнение направлено на формировании умения слушать и анализировать звуковую информацию; развитие слухового внимания; обучении навыкам релаксации.

Дети должны сесть удобно и откинуться на спинку стула, положив руки на колени и закрыв глаза.

После этого детям предлагают послушать тишину. Упражнение длится не более двух минут. Потом дети открывают глаза. Обсуждение услышанных звуков проходит по кругу. При этом идет анализ звуковой информации. например, ребенок говорит: «Я слышал, как проехал грузовик». В этом случае необходимо спросить его: «Как ты узнал, что это был грузовик? Ты видел его? Что тебе помогло узнать?». При обсуждении следует добиваться осознания важности звуковой информации в процессе восприятия.

Особое внимание следует уделить анализу звуков речи, попавших в слуховое поле участников. Упражнение имеет высокую степень психической активности. Степень физической активности - низкая.

Усложнении упражнения происходит с увеличением погружения. Постепенно дети начинают «отключаться» от звуков собственного организма. Эти звуки также становятся предметом анализа.

Упражнение «Скажи мне что-нибудь хорошее» («Tell me something nice»)

Упражнение направлено на активизацию речевого материала, формирование навыков позитивного общения. Оно также способствует личностному росту.

Водящий должен подойти к участнику, внимательно посмотреть на него и сказать что-нибудь хорошее о нем. Например, если мальчик подходит к девочке, он может сказать: «Она добрая девочка» или «Она симпатичная девочка». О мальчике можно сказать: «Он хороший друг» или «Он храбрый». Если игра поводится на русском языке, то ребенок не ограничен в языковых средствах и может говорить все, что считает нужным. Разнообразие высказываний в этом случае следует поощрять.

Упражнения на английском языке нацелены на активизацию и расширение лексики. Поэтому речевой набор может быть ограничен учебно-коррекционными задачами. Однако и в этом случае проявление творчества следует поощрять и помогать ребенку в выборе языковых средств.

Нужно предоставить всем участникам возможность сказать что-нибудь хорошее и выслушать комплимент в свой адрес.

При обсуждении упражнения следует проанализировать ощущение участников: в момент поиска комплимента; в момент произнесения комплимента; при рождении эмоциональной реакции на комплимент; в момент ожидания комплимента и т.д. Необходимо фиксировать момент переживания положительных эмоций.

Степень психической активности упражнений - высокая, а степень физической активности - средняя.

Пример: Sasha is my friend. He is strong. Masha is my friend. She is a nice girl. Nina is my friend. She is pretty.

Нельзя забывать о роли педагога (психолога) в игре. Он является ее полноправным участником и наравне со всеми выслушивает и высказывает комплименты.

Упражнение «Эмоциональные загадки» («Угадай мелодию») («Guess my emotion»)

После того как будут получены навыки распознавания и передачи разных эмоций мимическими средствами, можно приступать к тренировке этих навыков на практике.

Упражнение проводится в группе, образующей круг или пары.

Из числа участников выбирается водящий, которому предлагают отвернуться или покинуть помещение. В течение одной минуты дети должны задумать эмоцию и изобразить на лице. Когда все будут готовы, приглашается водящий. Он должен угадать эмоции, глядя на лица участников игры. Отгадывать нужно быстро, так как детям трудно долго удерживать одно и то же выражение лица. После того как все загаданные эмоции будут названы, нужно провести обсуждение. Анализируются как успешные ответы, так и неудачные.

Следует обратить внимание участников на то, какие ощущения они испытывали, угадывая эмоции и воспроизводя их. Каждый участник игры должен побывать в роли водящего.

Степень физической и психологической активности упражнения является высокой.

Решая языковые задачи, можно использовать названия эмоций по-английски.

Упражнение «Что изменилось?» («Changes»)

Упражнение направлено на развитие зрительного внимания, памяти.

Упражнение можно проводить в группе, образующей круг или пары.

Из числа участников выбирается водящий. Он должен внимательно осмотреть всех игроков. Иногда можно определить область предстоящих изменений, например: позы, предметы одежды; выражения лиц и т.д.

После того как водящий сообщает что он готов, его просят покинуть помещение. В течение минуты участники должны произвести мелкие изменения в своем внешнем виде (в той части, о которой предварительно договорились). Затем приглашается водящий. Он должен определить, что изменилось.

После игры проводится обсуждение. Анализируются удачи и неудачи. Во время коррекционно-развивающих занятий каждый участник должен побывать в роли ведущего.

По степени психической и физической активности упражнение является высоким.

Упражнение «Съедобное - несъедобное» («Eatable - Uneatable»)

Упражнение направлено на развитие слухового внимания, памяти; оно способствует активизации и расширению лексики.

Упражнение проводится в группе, образующей круг. Ведущий быстро называет несколько слов, объединенных одним признаком. Однако среди этих слов есть и такие, что не подходят по заявленному признаку. Участники игры должны условным действием указать это слово. Например, хлопнуть в ладоши, топнуть ногой и сказать «нет» («no», «never»). В упражнении можно использовать различные части речи.

По степени физической активности упражнение является средним, по степени психической активности - высоким.

Речевой материал: съедобное - несъедобное.

Apples, cakes, sausages, mittens, potatoes., meat, eggs, winter, water, juice., cheeseburger, Hamburg, Sish-burger, chicken-burger.

Упражнение «Кто это?» (Who is it (this)?»)

Упражнение направлено на активизацию тактильной чувствительности, развитие внимания и мышления. Оно способствует личностному росту.

Упражнение проводится в группе, образующей круг или пары.

Суть упражнения - в том, что ведущий должен узнать на ощупь того, кого он касается. Касаться нужно определенной части тела, например, кисти руки, кончика носа, уха.

Ведущему завязывают глаза. При выполнении упражнения соблюдается полная тишина. Участники по одному подходят к ведущему и предоставляют ему указанную часть тела для исследования. Ведущий может пользоваться одной или двумя руками. Если ведущий угадывает имя участника, тот откликается: «Угадал!» («Right!»). Если ведущий ошибся, участник молча отходит.

После игры необходимо провести обсуждение, проанализировав удачи и неудачи ведущего, ощущения участников. В ходе коррекционно-развивающих занятий каждый из участников должен побывать в роли ведущего.

Упражнение имеет высокую психическую и среднюю физическую активность.

Упражнение «Я - храбрец» («I am brave»)

Упражнение направлено на активизацию речевого материала, развитие памяти, внимания, мышления, воображения; оно способствует личностному росту.

Упражнение проводится в группе, образующей круг. Сначала все участники хором исполняют песню с движениями на мотив песни «Brother John».

I am brave! I am brave! (горделивая поза, правая рука указывает на себя).

Dont you know? Dont you know? (горделивая поза «руки в боки»).

I am not afraid of (горделивая поза, отрицательный жест головой).

I am not afraid of, (горделивая поза, отрицательный жест головой подкрепляется движением правой руки), Anyone!

Затем первый участник продолжает игру:

Participant I. I am not afraid of anything! Except of a bear.(in chorus). What? A bear?I. Yes! A bear!

Ход переходит к следующему частнику.

Participant II. I am not afraid of anything! Except of a bear and a mouse!(in chorus). What? A mouse?II. Yes! A mouse!

Ход переходит к третьему участнику.

Каждый последующий участник повторяет все ранее названных животных и добавляет какое-либо свое. Таким образом, количество животных нарастает от участника к участнику. Последний из них оказывается самым «храбрым». Игра заканчивается общим возгласом, обращенным к самим себе: «Some a brave-thing you are!»

В том случае, когда животных набирается много и участникам становится трудно запоминать последовательность их перечисления, можно использовать жестовую подсказку.

Упражнение имеет высокую степень психической активности и среднюю - физической.

Рисование

Рисование призвано вызвать и реализовать в изобразительной деятельности определенный эмоциональный настрой, активизировать воображение и творчество. Процесс рисования может стимулировать и положительно мотивировать письмо на английском языке. Способствует личностному росту.

Темы для рисунков могут быть самыми разными. Очень важно, чтобы эти темы давали свободу творчеству и были личностно значимы.

Рисованию обязательно предшествует беседа, ее цель:

создать нужный эмоциональный настрой;

активизировать воображение, память, творчество;

вербализировать замысел.

Все дети свободны в выборе изобразительных средств. Им предлагаются цветные карандаши, краски, мелки, фломастеры, простой карандаш, бумага разного формата и т.д.

Педагог (психолог) объясняет детям, что на рисунке можно делать надписи на английском языке. В этом случае педагог помогает ребенку сделать подписи, используя карточки с нужными словами. Если ребенок ошибается, следует тут же внести исправления, избегая публичного разбора.

Рисунок с ошибками нецелесообразно вывешивать на доске. В этом случае нужно посоветовать ребенку поработать над рисунком дома, а подписи сделать позже во время индивидуально-коррекционных занятий.

Ребенок может по каким-либо причинам делать подписи на рисунке или выставлять его. В этом случае не следует настаивать.

После окончания занятия проводится обсуждение, и каждый ребенок рассказывает о своем рисунке. Затем устраивается выставка рисунков.

Анализ упражнений, направленных на овладение ИЯ, позволил зафиксировать в них наличие:

целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом;

учета условий, т.е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;

контроля и самоконтроля, т.е. сличения выполняемого учебного действия с образцом, а также внесения коррекций и поправок.

Приведенный комплекс упражнений оказывается достаточным с точки зрения целостности в нем упражнений, максимально приближенных к условиям реального общения, поскольку комплекс завершается ролевыми играми, моделирующими межличностное групповое общение на ИЯ и коммуникативно направленными языковыми и речевыми упражнениями.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

И, если стоит, то когда и с чего начать?". Бытует мнение, что раннее начало изучения языка, является непростительным усложнением содержания дошкольного образования, и вредно, поскольку "лишает ребенка детства". Однако, имеющийся опыт отечественных и зарубежных исследований в данной сфере, доказывает, что изучение иностранного языка, в случае правильной организации занятий, развивает детей, поднимает их образовательный и культурный уровень.

Так, в результате проведенного в школах Англии и Уэльса эксперимента, охватившего 6000 детей, было установлено, что занятия иностранным языком положительно влияют на знание родного, многие дети со слабыми общими способностями показали прекрасные успехи в речи на иностранном языке. Исследования ведущих университетов США и Канады показали, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше , чем у монолингвов. Благоприятное влияние изучения второго языка на развитие родной речи доказал Л. С. Выготский, отмечал Л. В. Щерба, и другие отечественные ученые. Многолетние экспериментальное обучение иностранному языку, проводившееся коллективом лаборатории обучения иностранным языкам НИИ общего и среднего образования АПН РФ, подтвердило "благотворное влияние предмета на детей: на их общее психическое развитие (память, внимание, воображение, мышление), на выработку у ребят способов адекватного поведения в различных жизненных ситуациях, на лучшее владение родным языком, на речевое развитие детей в целом".

Конечно, исследования по влиянию изучения иностранного языка на общее развитие ребенка нельзя считать завершенными, однако представляется возможным утверждать, что изучение иностранного языка не оказывает отрицательного влияния на формирование личности ребенка. Скорее, опираясь на результаты экспериментальных школ, можно говорить о положительном влиянии иностранного языка на развитие детей.

В каком возрасте лучше начинать изучение иностранного языка ? Многие родители задаются вопросом, не слишком ли рано они начали обучение своего ребенка иностранному языку, и какой возраст наиболее благоприятен для начала занятий. На этот счет не существует однозначного мнения. Некоторые педагоги-практики уверены, что "самое лучшее - разговаривать с ребенком на иностранных языках со дня его рождения. Это развивает слух, дает понятие о звуковом разнообразии мира." (Каринэ Нещерет, директор школы "Интеллект").

Обратимся к теории. Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштен), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче , чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот - с 1,5 до 7 лет. Физиологи считают, что "существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом." (Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. - Л.: Медицина, 1964. - С. 217.)

Большинство исследователей сходится во мнении, что специальные занятия иностранным языком можно проводить с детьми 3 - 10 лет, до 3 - бессмысленно, после 10 - бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими особенностями выше среднего уровня. Лучше всего изучать иностранный язык в 5 - 8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо усвоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому "кодировать" свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точки зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения любого иностранного языка обеспечен практически всем детям. (Обучение иностранному языку дошкольников/ обзор теоретических позиций. Иностранные языки в школе. №1. 1990. С. 38 - 42.)

Карникова Е.А.,

учитель английского языка

МОУ школа № 124, г. Самара

Раннее обучение иностранным языкам - это прежде всего игровая деятельность, направленная на развитие и воспитание ребёнка, это способ социализации малыша, а также процесс, целью которого является раскрытие потенциала ребёнка с учетом его индивидуальных особенностей.

Многие родители задаются вопросом: С какого возраста целесообразно обучать иностранным языкам? Методисты, психологи, логопеды и воспитатели по-разному отвечают на данный вопрос. Японский педагог Масару Ибуку считает, что все, чему ребёнок может научиться, он получает до трёх лет. Но в то же время большинство педагогов и психологов отмечают трёхлетний возраст, как оптимальный для начала занятий . Причиной такого мнения является тот факт, что дети школьного возраста намного труднее овладевают иностранной речью, ребёнок дошкольного возраста «открыт» к получению любой информации, бытует даже выражение, что маленькие дети впитывают всё как «губки». Дети на данном этапе развития очень пытливы и любознательны, им свойственна неисчерпаемая потребность в новых впечатлениях и поэтому необходимо использовать психофизиологические особенности при обучении.

Необходимо так же отметить и тот факт, что существует различие в обучении трёхлетних детей и четырёх-пяти лет и это прежде всего обусловлено возрастными особенностями. Дети в возрасте трёх лет воспринимают информацию прежде всего на слух, а вербально могут воспроизвести только отдельные слова или несложные предложения. В то время как дети четырёх лет очень хорошо воспроизводят всю услышанную информацию, имитируют речь педагога, пытаются анализировать и систематизировать. Поэтому при выборе той или иной методики очень важно учитывать возрастные особенности ребёнка. На данный момент существует большое количество методик обучения английскому языку, наиболее удачные основываются на принципе поэтапности становления и развития речевого действия, когда более простое предшествует более сложному. На всех уровнях подачи материала осуществляется принцип коммуникативности, то есть все служит для достижения определенного результата в общении.

Игровая методика нравится детям, она интересна и эффективна. Педагог проводит игры, во время которых дети совершенствуют знания языка. Достоинством данной методики является возможность адаптировать её для любого возраста (от одного года), с её помощью можно развивать как устную речь, так и знания грамматики, орфографии и т.д. Методика Зайцева подходит детям от трёх лет. Недавно она была адаптирована для изучения английского языка - на знаменитых кубиках Зайцева теперь можно увидеть английские буквы. Методика Глена Домана разработана для младенцев и рассчитана на зрительную память ребёнка, на то, что картинки и написанные на них слова запомнятся и упростят обучение чтению и письму в будущем. Использовать карточки можно не только с грудничками, а и с детьми вплоть до среднего школьного возраста. Проектная методика подходит детям от 4-5 лет. Педагог выбирает тему и посвящает ей серию занятий. Он предлагает разные виды деятельности, с помощью которых ребята узнают что-то интересное по теме проекта, даёт задания для самостоятельной работы (или с родителями зависимо от возраста). На завершающее занятие дети приносят творческие, масштабные для их возраста работы на заданную тему. Смешанная методика комбинирует другие методики, главное её достоинство - разнообразие.

Поскольку в дошкольный период главным видом деятельности является игра, естественно, что при обучении используется игровой метод. При помощи системы игр дети повторяют материал, изучают новый, анализируют. В игре дети создают высказывания очень непринужденно, учитываются психологические особенности детей данного возраста (быстрая утомляемость, неустойчивость внимания). Дети любят активную деятельность, подвижные игры, песни, считалочки. В ходе занятий у детей развиваются такие качества личности, как общительность, раскованность, умение взаимодействовать в коллективе. Яркие вещи привлекают детей, поэтому обучение проходит с использованием наглядных пособий. Вся лексика и речевые образцы вводятся с помощью игрушек, героев сказок и мультфильмов. Очень важным элементом обучения является проведение занятий на английском языке с использованием жестов, мимики и наглядного материала. Увлекательный сюжет урока, игровые коммуникативные задания, яркая наглядность активизируют запоминание и делают его прочным.